Psychologisch-Psychotherapeutische Praxis Verena Weißenböck

Entwicklungspsychologische Hintergründe zum Umgang mit neuen Medien

2003

Entwicklung ist Konstruktion. Sie vollzieht sich in der aktiven Auseinandersetzung einer Person mit ihrer Umwelt und das Ergebnis ist im strikten Sinne kein inneres Abbild der äußeren Realität. Welche Anteile der Lebensbedingungen überhaupt wahrgenommen und wie sie assimiliert werden bzw. welche Anpassungsprozesse sie auslösen, hängt von vielem ab. Auch identische Medienerfahrungen werden je nach Entwicklungsstand unterschiedlich interpretiert.

Medien im Zusammenhang mit Entwicklung ausschließlich als Gefahrenquelle zu betrachten, ist eine sehr einseitige Interpretation, die das Potential von Medienerfahrungen als Unterstützung bei der Bewältigung der altersentsprechenden Entwicklungsaufgaben negiert. Hoppe-Graf & Kim (2002) schlagen vor, den Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit Medien als eine eigenständige Entwicklungsaufgabe für Kinder und Jugendliche aufzufassen. Sie erwächst aus inneren Impulsen und Möglichkeiten sowie aus gesellschaftlich-normativen Anforderungen.

Ausgehend von der Ansicht, dass wir alle in einer Risiko-Kultur leben , erscheint es sinnvoll, Kinder und Jugendliche altersadäquat die Fähigkeit zur Risikoabschätzung zu lehren, sowie in der Folge die Umwandlung von Gefahren in bloße Risiken, die sie als AnwenderInnen bewältigen können. In Hinblick auf den Umgang mit dem Internet erscheint besonders die Entwicklung im persönlichen und sozial-moralischen sowie im handlungsregulatorischen Bereich maßgeblich. Als Grundlage dieser drei höheren Funktionen gelten die Entwicklung im kognitiven bzw. im affektiven Bereich, so dass diese beiden zunächst skizziert werden.[1]

Kognitive Entwicklung

Die bekannteste Theorie zur Intelligenzentwicklung stammt von Piaget (1975; nach Montada, 2002), der eine allgemeine Struktur der kognitiven Entwicklung aufgezeigt hat.[1] Er unterteilt diese in vier Hauptstadien: die sensumotorische Phase; das voroperative, anschauliche Denken; das Stadium der konkret-operatorischen Strukturen; das formal-operatorische Stadium. Für den selbständigen Umgang mit dem Internet ab dem Volksschulalter sind die letzten beiden Stufen von Bedeutung.

Das Stadium der konkret-operatorischen Strukturen (nach Piaget ab dem 5. oder 6. Lebensjahr), ermöglicht durch eine Überwindung des Egozentrismus und der Entwicklung einer Reihe neuer mentaler Operationen eine systematische Auseinandersetzung mit der Welt. Das Kind kann nun Begriffe systematisch nach wechselnden Oberbegriffen klassifizieren, es kann reversibel denken und somit schlussfolgern. Perspektiven- und Rollenübernahme werden möglich, Erfahrungen werden nicht mehr an die persönliche Aktion, sondern an übergeordnete Organisationsstrukturen angepasst.

Im formal-operatorischen Stadium (ab 11 Jahren, nach Remschmidt, 1992) kann die/der Jugendliche im Denken über die gegebene Information hinausgehen. Systematische Hypothesenbildung und planvolles Experimentieren werden auch ohne direkte Beobachtung möglich. Strategien können gebildet werden, wobei Elemente der vorhergehenden Überlegungen eingeschlossen werden. Durch das weniger anschauliche Denken werden Klassifikationen unähnlicher Gegenstände nach frei gewählten Gesichtspunkten möglich.

Insgesamt wird durch den Aufbau immer komplexerer Strukturen das Denken beweglicher, beispielsweise werden (physikalische) Gesetze, die mehrere Lösungsmöglichkeiten bereithalten, einsichtig. Die Fähigkeit zu Introspektion, Selbstreflexion und Selbstevaluation auf erwachsenem Niveau entsteht. Die Kinder werden zu einem langsamen und sorgfältigen Arbeitsstil fähig, da sie sich selbst Befehle geben können, sie benutzen ihn aber ohne Kontrolle von außen nicht unbedingt. Die Entscheidung, ob in einer Situation reflexives, sorgfältiges Arbeiten oder wie in einer Gefahrensituation rasches, automatisiertes Handeln erforderlich ist, kann man erst im Jugendalter mit der Entwicklung des formalen Denkens treffen.

Affektive Entwicklung

Meilensteine in der emotionalen Entwicklung vollziehen sich nach Carlson & Hatfield (1992; nach Resch, 1999) vor allem in den ersten vier Lebensjahren. Die Entwicklung verläuft von der Abhängigkeit von einer Bezugsperson, die die Emotionen des Säuglings reguliert, zur Selbständigkeit. Ein Schulkind etwa kann seine/ihre Emotionen unter entspannten Bedingungen durch Appellieren an sich selbst steuern. In schwierigen Situationen fällt es jedoch in frühere Entwicklungsphasen zurück, das heißt, es benötigt die Unterstützung einer Bezugsperson zur Regulierung des Erregungsniveaus. Daher ist es wichtig, den Umgang mit dem Internet auch .großen., selbständigen Kindern nicht alleine zu überlassen, sondern als Ansprechperson in der Nähe zu sein bzw. aktiv immer wieder schauen, was das Kind gerade macht.

Die emotionale Entwicklung lässt sich in die Entwicklung der Ausdrucks- und der Eindrucksfähigkeit unterteilen. Diese Prozesse haben die Funktion, die eigenen Handlungen bzw. die anderer zu regulieren. Mit zunehmender kognitiver Entwicklung und Erfahrung kann ein Schulkind konventionalisierte Ausdruckssymbole gebrauchen, deren Appellcharakter erkennen und sich den kulturell vorgeschriebenen Normen anpassen. Die Trennung zwischen Ausdrucks- und Eindrucksprozessen ermöglicht eine Kontrolle des Ausdrucks und so die Entstehung einer privaten Gefühlswelt, zu der andere Personen keinen direkten Zugang haben. Gleichzeitig können Ausdruckszeichen in der Kommunikation willentlich eingesetzt werden, ohne dass ein entsprechendes emotionales Erleben korrespondieren muss.

Je nach interaktioneller Erfahrung sind kognitive Schemata in verschiedenen Wirklichkeitsdomänen anders strukturiert und können zu anderen Handlungskonsequenzen führen. Affektivität und Intelligenz stehen so unlösbar miteinander in Verbindung. Affektivität kann einen beschleunigenden, modulierenden oder störenden Einfluss auf die Operationen der Intelligenz ausüben. Wissensbestände sind als affektiv-logische Schemata organisiert, in denen kognitive Wissensinhalte und affektive Erlebnisbereitschaften erfahrungsmäßig integriert sind. Aus diesem Zusammenwirken entwickeln sich die folgenden Bereiche, die sich sehr direkt auf den Umgang mit Medien beziehen lassen.

Handlungsregulation

Für die Handlungsregulation wirken Emotion und Motivation zusammen. Motivation zum Handeln ist die Verwirklichung eines angenehmen bzw. die Vermeidung eines unangenehmen Zustands. Emotionen sollen dabei Geschehnisse in ihrer Bedeutung für die Motivbefriedigung bewerten und die eigenen oder fremden Handlungen in motivdienlicher Weise ausrichten. Subjektiv werden Motivationen meist als Handlungsantriebe empfunden. in der Entwicklungspsychologie gilt jedoch, dass sie der individuellen Handlungsregulation dienen. Umgekehrt kann man über eine Handlung auch Einfluss auf die eigene Emotion nehmen.

Im Laufe des Lebens bilden sich aus den Motivationen wiederkehrende Motive heraus, die Steuerung von Handlungen wird zunehmend von äußeren Gefühlsauslösern in das Selbst hineinverlegt. Über die Triebdynamik bleiben jedoch direkte, unreflektierte Beziehungen zwischen Gefühl und Handlung bestehen. Je kürzer die Strecke zwischen Bedürfnis und Bedürfnisbefriedigung ist, desto größer ist die Wiederholungstendenz.

Die Fähigkeit zum Bedürfnisaufschub ist eine der wichtigsten Entwicklungsaufgaben und bedeutet die willentliche Regulation von Emotionen und damit auch die bewusste Steuerung von Handlungen. Erst diese Fähigkeit macht eingehende Beschäftigung mit einem Inhalt möglich. Eine interessante Tätigkeit kann die Fähigkeit zum Bedürfnisaufschub fördern. Hierfür erscheint Beschäftigung mit neuen Medien durch deren hohen Aufforderungscharakter besonders geeignet. Voraussetzung für die Fähigkeit zum Bedürfnisaufschub ist das Zeitverständnis als kognitive Leistung und die Fähigkeit, die eigenen Intention und die des Gegenübers nebeneinander zu repräsentieren. Dies gelingt durch willkürliche Aufmerksamkeitslenkung, durch willkürliche Beeinflussung von Emotionssymptomen (z.B. Selbstanweisungen) und durch Umdeutung des Emotionsanlasses – also in der Interaktion mit Bezugspersonen.

Ein besonders wichtiger Punkt in diesem Zusammenhang ist das Neugierverhalten. Sternberg (1985; nach Holodynski & Oerter, 2002) unterscheidet die motivationale Komponente, die den Antrieb liefert, sich Neuem zuzuwenden, und die kognitive Komponente, die nach neuer Information sucht. In Wechselwirkung mit dem Bindungsverhalten und der Angst angesichts unbekannter Reize tritt das Erkundungssystem in Kraft, wenn das Bindungssystem gesättigt ist. Am Beginn der Erkundung steht die visuelle Exploration. Zum Zusammenhang von Neugier, Angst und Problemlösen lässt sich feststellen, dass große Neugier zu höheren Leistungen beim Problemlösen führt. Hier wird deutlich, wie Medien, die motivieren und damit neugierig machen, zur Entwicklung von Problemlösungskompetenz beitragen können. Wichtig erscheint dabei ein möglichst angstfreier Zugang, der in der pädagogischen Arbeit auch das altersentsprechende Bedürfnis nach Unterstützung von Bezugspersonen berücksichtigt.

Soziale Kognition und moralische Entwicklung

Soziale Kognition umfasst das Wissen über psychische Vorgänge von Menschen und den akuten Prozess des Verstehens von Einzelpersonen, sozialen Gruppen und ihrer Beziehungen. Soziale Kognitionen spielen in der Interaktion eine Art .Feuerwehr., wenn die Routine versagt. Sie bestimmen als Modelle wesentlich das soziale Handeln. Interaktionserfahrungen und Normen des Zusammenlebens gehen darin ein und drücken sich in der Entwicklung von Verantwortlichkeit aus.

Im Alter von etwa 8 Jahren werden in der Beschreibung von Menschen statt äußerer Merkmale Eigenschaften wichtig. Ab 9 Jahren können Kinder äußerlich beobachtbare Verhaltensweisen mit inneren, psychischen Umständen oder interpersonalen Beziehungen begründen. Die Komplexität von Deutungen der psychischen Ursachen von Verhalten nimmt bis in das mittlere Erwachsenenalter zu. Die Möglichkeit zur Perspektivenübernahme wächst mit der kognitiven Entwicklung. Die Koordination von Perspektiven setzt ein Verständnis der eigenen Rolle und der des Gegenübers voraus.[2] Einblick in die Funktionsweise anderer Menschen zu bekommen und sich selbst beobachten zu können, ermöglichet eine ganz neue Ebene der Diskussion.

Die erwähnten Normen des Zusammenlebens, die in soziale Kognitionen eingehen, sind ihrerseits von der individuellen Moral geformt. Das Konzept der Moral ist ein kulturabhängiges Konstrukt. Hier kann nicht auf die umfangreichen Diskussionen eingegangen werden; allgemein will die Psychologie die Entwicklung und Sozialisation des normbezogenen Wissens, Erlebens beschreiben und erklären. Normen regulieren Handeln über diesbezügliches Wissen und Verstehen, über Anerkennung ihres Geltungsanspruchs und ihre Befolgung. Die als geltend anerkannten Normen machen die Moral einer Person aus.

In Anlehnung an Piaget entwickelt Kohlberg (1963, nach Montada, 2002) ein Modell der Moralentwicklung. Es berücksichtigt stärker die persönliche Lebensgeschichte der Person und fragt nicht nach dem Alter, sondern nach den Bedingungen, unter denen ein bestimmtes Stadium der Moralentwicklung zu erreichen ist. Auf das vormoralische Niveau (Entscheidungsbegründung durch mächtige Autoritäten, danach eigene Interessen) folgt das Niveau der konventionellen Moral (regelkonformes Verhalten, um gute Beziehungen zu den Bezugspersonen aufrechtzuerhalten, danach Orientierung an übergreifenden Systemen wie Religion), woran das Niveau der postkonventionellen Moral (Verständnis des Systems als veränderbarer Gesellschaftsvertrag, danach Suche nach abstrakten, allgemeingültigen ethischen Prinzipien) anschließt. Bezugnehmend auf Medienerziehung ist es bedeutsam, geeignete soziale Umstände zu schaffen, die eine Moralentwicklung bis hin zur eigenständigen Beurteilung von Medien fördern. Weiterführend könnte durch die tiefgreifenden Umwälzungen, die durch neue Medien hervorgerufen werden, auch die Entwicklung von Moral als umgebungsabhängiges Konzept verändert werden.[3]

Persönlichkeitsentwicklung und Temperament

Zur Entwicklung der Persönlichkeit gibt es eine Vielzahl von Theorien und Modellen, zum Einen differenzielle Ansätzen zur Entwicklung von Persönlichkeitsmerkmalen und zum Anderen prozessorientierte Konstruktionen. Unter den Letztgenannten basieren die psychodynamischen Identitäts- und Selbstkonzeptentwicklungstheorien auf der Idee der normativen Entwicklungskrisen. Das Entwicklungsmodell der kritischen Lebensereignisse hat seine Wurzeln sowohl im psychoanalytischen Traumakonzept als auch im lerntheoretischen Konzept der Entwicklungsaufgabe und dem medizinisch-epidemiologischen Forschungsansatz der Analyse von Risikofaktoren in der Ätiologie von Störungen[4].

Temperament bezeichnet einen spezifischen Teil der Persönlichkeit, nämlich affektiven Ausdruck, motorische Aktivität und Reizsensibilität und die daraus resultierenden Verhaltensweisen. Temperament scheint mehr mit dem affektiven als dem kognitiven System verbunden und konstitutionell verankert zu sein, auch wenn der Entwicklungsverlauf von Temperamentsunterschieden ungeklärt ist.

Unter verschiedenen Modellen zu Temperamentseinteilung ist besonders Cloningers (1993, 1994; nach Resch, 1999) Konzept mit anderen klinischen Theorien kompatibel. Die folgenden Temperamentsdimensionen werden eng mit neurologischen und hormonellen Mechanismen in Verbindung gebracht. Sie gelten als vererbbar und der Verhaltensaktivierung, -abbremsung und -aufrechterhaltung dienend.

• Neugierverhalten beinhaltet das Explorationsverhalten der/des Kindes/Jugendlichen, Impulsivität, Extravaganz und Neigung zu Unordentlichkeit.
• Die Dimension der Schadensvermeidung umfasst das Ausmaß, mit dem das Kind und die/der Jugendliche versucht, nicht in eine potentiell bedrohliche Auseinandersetzung verwickelt zu werden. Sie beinhaltet z.B. antizipatorische Kümmernis, Schüchternheit, Durchhaltevermögen.
• Belohnungsabhängigkeit hält Empfindsamkeit, Bindungsbedürfnis und Abhängigkeit in der Interaktion fest.

Es wird deutlich, wie unterschiedlich Kinder/Jugendliche in Abhängigkeit der jeweiligen Kombination von Temperamentsfaktoren auf dieselbe Situation reagieren. Dies kann Unterweisungen in der Großgruppe erschweren.

Neue Medien ermöglichen Kindern/Jugendlichen, in ihrer Entdeckung dem individuellen Temperament entsprechend vorzugehen. Eine unterstützende Bezugsperson kann hinsichtlich Temperamentsrisiken wie beispielsweise geringer Schadensvermeidung in Kombination mit hohem Neugierverhalten ausgleichend wirken.

Ausblick

Die kritische Auseinandersetzung mit dem Medium Internet und die verantwortungsvolle Bewertung der Inhalte aufgrund der unterschiedlichen Ausgangsbedingungen der Kinder und Jugendlichen werden also erwartungsgemäß zu ganz unterschiedlichen, konkreten Zielen im Einzelfall führen. Der individuelle Entwicklungsstand macht sowohl in der Wahl der Vermittlungsmethode als auch in der Vermittelbarkeit von bestimmten Inhalten bzw. Fähigkeiten (und somit in der Auswahl der tatsächlich erreichbaren Ziele) einen Unterschied. Auch bei gleichaltrigen Kindern/Jugendlichen kann der Stand der Entwicklung ganz unterschiedlich sein und – abhängig von den individuellen Erfahrungen auf den oben skizzierten Gebieten – differieren.

Jede Entwicklung wird maßgeblich von den Umweltbedingungen beeinflusst, also von den sozialen Interaktionen und Bindungserfahrungen mit wichtigen Bezugspersonen, die entscheiden, ob sich ein/e Kind/Jugendliche sicher genug fühlt, um sich auf neue Herausforderungen einlassen zu können, und von den Anregungen, die die Umgebung zur Auseinandersetzung bietet. Hier ist das Potential neuer Medien zu unterstreichen, durch Herstellung einer motivierenden Umgebung einen pädagogischen Beitrag zu leisten. Aber auch um Entwicklungsrisiken zu minimieren, ist ihre Einbindung wünschenswert. Neue Medien stellen nicht automatisch eine Gefahr dar – sie können, gezielt eingesetzt, durch ihre Funktion der Entwicklungsförderung einen Beitrag zur Chancengleichheit für Kinder verschiedener Herkunft leisten.

Literatur:

Holodynski, M. & Oerter, R. (2002).Motivation, Emotion und Handlungsregulation. In: Oerter, R. & Montada, L. (Hrsg.). (2002)

Krampen, G. (2002). Persönlichkeits- und Selbstkonzeptentwicklung. In: Oerter, R. & Montada, L. (Hrsg.). (2002)

Montada, L. (2002). Die geistige Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets. In: Oerter, R. & Montada, L. (Hrsg.). (2002)

Montada, L. (2002). Moralische Entwicklung und moralische Sozialisation. In: Oerter, R. & Montada, L. (Hrsg.). (2002)

Oerter, R. & Montada, L. (Hrsg.). (2002): Entwicklungspsychologie (5. vollständig überarbeitete Auflage). Weinheim, Basel, Berlin

Remschmidt, H. (1992). Entwicklung und Entwicklungskrisen im Jugendalter. Stuttgart

Resch, F. (1999). Entwicklungspsychopathologie des Kindes- und Jugendalters (2. überarbeitete Auflage). Weinheim